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Les comparto un poco de mi trabajo en el recién terminado ciclo escolar 2011-2012, en la comunidad Laguna de Guadalupe, San Felipe, Guanajuato



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¿Qué es Telesecundaria?
Modalidad escolarizada del sistema educativo mexicano, cuyo objetivo consiste en proporcionar educación secundaria a jóvenes que, preferentemente, viven en comunidad rurales e indígenas que no cuentan con ese servicio o en lugares en que la cobertura educativa no es suficiente.

Con base en el plan y los programas de estudio oficiales, su proceso de enseñanza y aprendizaje se apoya en tres elementos sustanciales: la lección televisada, cuyo material audiovisual diseñado para la adquisición y comprensión de contenidos, apoya la función del profesor en el aula; el material impreso que auxilia el trabajo del alumno y el profesor, ofreciendo información y actividades que coadyuvan al logro de los objetivos del programa, y el profesor, quien conduce el aprendizaje de los alumnos en las diferentes áreas que integran el plan de estudios de cada grado escolar.

El aprendizaje en los nuevos materiales de la Telesecundaria parte de la vinculación entre el mundo social y los contenidos, los procesos compartidos y los conocimientos individuales. Ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado por las diferentes perspectivas, herramientas (simbólicas y físicas), saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de interacción.

La planeación educativa
Con la planificación se pretende introducir orden y dirección en el proceso de cambio, de manera que se desarrolle dentro de pautas establecidas con anterioridad y permita un control del proceso de ejecución.
La planificación permite señalar a dónde se quiere llegar y lo que se pretende lograr en un tiempo determinado. Asimismo, utiliza un conjunto de técnicas especializadas que facilitan el diagnóstico, la determinación de objetivos y la formulación de planes y programas. La planificación debe ser evaluada no por sus técnicas, sino básicamente por sus propósitos y por sus resultados.
AGUILAR, José Antonio y Alberto Block. Planeación escolar y formulación de proyectos. México: Trillas, 1990, p. 305.


La organización pedagógica en el aula
En los nuevos materiales para Telesecundaria, la actividad en el aula se organiza en secuencias de aprendizaje con duración de una a dos semanas; las secuencias abarcan un cierto número de sesiones, dependiendo de la asignatura.

Cada secuencia se articula en torno a la realización de un proyecto (Español y Ciencias), la resolución de una o varias situaciones problemáticas (Matemáticas) o el análisis de un estudio de caso (Geografía y Formación Cívica y Ética), la resolución de un problema (Ciencias), que ponen en juego el tratamiento de varios contenidos de los nuevos programas de estudio de la Reforma de la Educación Secundaria y al menos uno de sus ámbitos o ejes transversales.
El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolución de situaciones problemáticas permiten combinar el desarrollo de competencias, con la atención en algunas necesidades de los adolescentes tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones problemáticas, proyectos temáticos, o estudios de caso cuya realización exige la elaboración de productos y el intercambio de los mismos ante el grupo.
Lo anterior responde a la necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensión, reflexión y elaboración de conceptos y nociones. Tal organización demanda un empleo más flexible del tiempo que permita ofrecer mayores oportunidades para el aprendizaje.

Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los programas de estudio, promover diversas formas de interacción dentro del aula y organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales.
Para realizar estas tareas de manera efectiva es necesario planificar el trabajo didáctico, tomando en cuenta el “qué” (contenidos) de la lección, el“cómo” (tareas), el “cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales), así como evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo, a fin de contar con elementos que permitan valorar los beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias.










1.-CREAR UN AMBIENTE DE CONFIANZA
Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son:
  • Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo, muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden aparecer en la clase sobre un mismo problema.
  •  Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los proyectos de Ciencias, debido a que éstos integran contenidos conceptuales, habilidades y actitudes desarrolladas a lo largo de un bloque o al final del año escolar.
  •  Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar información y tomar sugerencias.
  •  Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales; también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún contenido conceptual.
Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, deles tiempo para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.
2.-INCORPORAR ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE MANERA PERMANENTE
Es importante usar diferentes prácticas académicas de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes; demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir como lineamientos generales para la enseñanza en el aula:
  •  Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etcétera. Reflexione con ellos sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de información aportan y en qué aspectos deben poner atención para comprenderlos mejor.
  • Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas, problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación de la información representada, se busca construir con el grupo, con la participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones, qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
  •  Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta constituye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
  •  Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los significados de los textos incluidos en las secuencias.
  •  Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar a todos a empezar a escribir.
  •  Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos. Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
  • Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes (Lo que podría hacer hoy… y Ahora opino que…; El texto dice, Tú qué dices) porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión de aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
  •  Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión, identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase. Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los alumnos, de acuerdo con la temática o el contenido académico.
  •  Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces, cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior. En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del procedimiento de solución de un problema depende del problema que trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. El conocimiento matemático está en construcción permanente.
3-FOMENTAR LA INTERACCIÓN EN EL AULA

El diálogo e interacción entre los pares es una parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:

  •  Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o “no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización en las problemáticas a tratar; también permiten explorar razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además, dan pie a un uso más extenso de la expresión oral.
  •  Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos, con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida de conocimientos.
  •  Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas.
  •  Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades: algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos, realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de información, analista, etcétera).
  •  Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
4.-UTILIZAR RECURSOS MÚLTIPLES
Una parte fundamental de la educación secundaria es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas. Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como parte de la preparación de las clases y
  •  Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes recursos.
  •  Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de contar con conectividad, para buscar información en Internet. Asimismo, las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos tecnológicos, como los videos, los simuladores de computadora y otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de alguna actividad experimental.
5.-DESPLEGAR IDEAS EN EL AULA PARA CONSULTAS RÁPIDAS
Las paredes del aula constituyen un espacio importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y constante. Por ejemplo, se puede:
  •  Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etcétera.
  •  Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en un texto.
  •  Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la consulta continua.
  •  Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a disposición de todos para consultar. Ésta no es una actividad para calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo con su estilo y sus intereses.
¿Qué hacer cuando no sabes qué significa una palabra?
  • Tratar de inferir el significado del texto.
  •  Buscarlo en el diccionario.
  •  Preguntar al maestro o a un compañero.
  •  Saltarla y seguir leyendo.


Los estilos de enseñanza del profesor/a
Por Sergio Uncala García
El estilo de enseñanza se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio.

Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores/as han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor/a puede identificarse o ajustarse según su comportamiento docente.

Weber (1976) en la revisión que hace de los estilos de enseñanza señala que éste constituye el “rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y la actuación pedagógica de un educador/a o de un grupo de educadores/as que pertenece a la misma filosofía.”
Es evidente que según las creencias en torno a la educación cada profesor/a va a desarrollar un rol concreto y específico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe añadir variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuación.
He destacado varios de los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologías:
A. Lippit y White
Hablan de tres estilos:
El estilo autocrático: aquellos profesores/as que deciden por sí solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.
El estilo democrático: los profesores/as que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro más y evalúan los resultados en función del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta de participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los alumnos/as, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo.
B. Anderson
Propone dos estilos llamados:
El Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos/as.
El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los alumnos/as.
C. Gordon
Parte de la hipótesis de que un estilo de enseñanza está más condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores/as. Él distingue tres tipos de estilos de enseñanza:
El tipo instrumental: propio de los profesores/as que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.
El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos/as; el profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno/a en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales.
El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores/as que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos/as.
D. Flanders
Pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor/a en el clima del aula y en el rendimiento del alumno/a. En consonancia establece los siguientes estilos:
Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia.
Estilo indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos/as, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos/as.
E. Bennett
Comprueba que las tipologías anteriormente mencionadas tienen una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar:
Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.
Ambigüedad, puesto que varían el criterio de clasificación según las características de la muestra.
Dicotomía, pues no atienden a los múltiples estilos intermedios.
Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipología, que a su juicio es:
Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor/a que inciden en el alumno/a.
Precisa: que defina las características de cada uno de los tipos.
Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.
De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripción de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestión del aula.
Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores/as considerados como serían aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejaría en características como integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno/a y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con los aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza aceptan las ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientación del alumno/a. Sin embargo, rechazan los métodos utilizados por sus compañeros/as con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno/a, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.
Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y tienen características completamente opuestas a las anteriores: motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno/a, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupación por el control del rendimiento.
Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso.
Mi opinión es que cada educador/a ha de elegir su propio estilo, marcar su propio camino y creer en él para poder llevar a buen puerto todas las actividades que hagan de sus alumnos/as grandes hombres y mujeres del mañana. Puede inspirarse en los anteriores autores, incluso en otros muchos que aquí no reflejo o ¿Por qué no?… Crear el suyo propio. TODO ES CORRECTO MIENTRAS NUESTROS ALUMNOS SEAN FELICES Y ALCANCEN SUS METAS.
Bibliografía:
Bennett, N (1979): Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Madrid.
Morata.
Bennett, N (1986) Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la
investigación reciente de la enseñanza. En Galton y Monnb (Eds): cambiar la
escuela, cambiar el curriculum. Barcelona. Martínez Roca.
Flanders, N.A. (1984) Análisis de la interacción didáctica. Madrid. Anaya.



Comenta: ¿con cuál o cuáles estilos de enseñanza te identificas más?, en telesecundaria, ¿cuál crees que es más pertinente aplicar?


Tú, ¿cómo trabajas los proyectos?
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